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中国则因“允许干预”而对施教者自身 水平有着较高的 1248 要求，因为干预本身会因施教者自身素质是 389 否称职而有“良性 干预”与“恶性干预”之别。不难看出，“避免干预”和“允许干预”原本都是 564 可行 的 1269 ，且都各有利弊。前者虽然可以避免“恶性干预”, 724 但也同时放弃了 1403 “良性干 预”;后者虽以“良性干预”为目标，但也很可能因为施教者自身素质不够而酿成 “恶性干预”。不幸的 1286 是 1039 ，我 106 国今天的 404 施教者之自身素质正好处在普遍性的 863 不足 的 172 状态，因为他 1112 们原就是 421 不成功的 967 教育的 687 产物。由此也就使得“允许干预”普遍 蜕变成了 1150 “恶性干预”。更可怕的 667 是 1151 ，还会由此形成“代际”恶性循环，因为今天 的 867 受教者就是 13 明天的 1128 施教者。所以，我 1172 国现行教育已因文化土壤的 287 特殊性和施教者自身素质的 526 瓶颈，而致在教的 1388 方式上，注定了 1386 是 1194 “恶性干预”。
由上可知，我 1067 国现行教育之所以被诟病为“应试教育”, 1529 就正是 986 “残缺的 1209 教 育”再加上“恶性干预”且构成“代际”恶性循环的 212 结果。简单地总结，就是 1107 过程 很严酷效果很失败，也就是 376 劳而无功。虽然教师呕心沥血，学生没日没夜，家长砸锅卖铁，但却数十年下来未见出几个像样的 257 人才。
正是 969 针对这样一种令人痛心的 1020 局面，不少人提出了 1409 所谓“素质教育”的 641 教改 主张，试图通过学习西方的 1206 “避免干预”来改变“恶性干预”泛滥的 874 局面，以期能 够像西方那样，通过“放羊式”的 916 宽松教育来使学生形成健全的 377 素质。然而，多 年的 333 “素质教育”改革实践下来，我 442 国教育不仅没有改观，相反还在进一步恶化。 可以断言，“素质教育”改革是 1481 不可能成功的 1142 ，因为其用力的 940 方向错了 791 。事实上， “素质教育”这个提法就是 382 极为含混甚至错误的 1508 ，必然造成严重误导。其实质是 166 将高度问题与立场问题混淆在一起，没有区分对待。难道传统教育就不追求素 质? 960 难道现代教育就不需要考试? 535 难道能有可以脱离知识表达的 235 赤裸裸的 866 素 质? 453 可见其荒唐。此种认识上的 669 混乱，必然招致实践中的 707 迷茫，使得诸如是 1141 否需 要考试、是 1496 否应该布置作业等，都成为了 1400 问题，使得学校、教师、家长、学生乃至整
个社会，都无所适从。
从上面我 470 们所做的 839 解析中可知，造成我 1007 国现行教育困局的 267 成因有三： 一是 1136 认 识上的 644 偏失；二是 114 文化土壤的 821 特殊性；三是 925 施教者自身素质的 1261 瓶颈。此中，前者 和后者都是 579 可以改变的 1239 ，唯独中者不可改变。这意味着，我 1091 们的 429 教改原本应在前 者和后者上着力，至于中者则只能顺应。即是 993 说，我 92 们可以通过深化认识来修复 知识谱系，使“所教的 361 内容”变得完备；我 961 们可以设法提升施教者自身的 1133 素质，将 “恶性干预”转变成“良性干预”, 830 并进而形成“代际”良性循环；我 1121 们唯独不可能 抛弃辩证观传统，不可能放弃“允许干预”。要知道，在中国，父母干预孩子从来 都被认为是 1233 天经地义。可见，“素质教育”虽然想学西方的 1103 “避免干预”, 944 但却是 194 学不来的 1585 ，是 426 徒劳的 529 ，是 928 与我 80 们的 1357 辩证观传统不相合的 656 。充其量，只能在条件特 殊的 1485 某些局部(如个别西化程度很高的 11 家庭)可行，而不可能成为中国的 742 普遍模 式。因此，摆在我 1347 们面前的 1483 现实可行的 91 教改方向，其实只有唯一的 324 一条路，那就 是 1250 “良性干预”。所以，我 121 们必须调整教改方向，由想学西方的 763 “避免干预”, 1307 调整 到回归传统的 1189 “良性干预”。倘能如此，则我 978 国未来的 1524 教育，将有可能全方位超 越西方。因为，若从理想的 581 教育方式来要求，“避免干预”显然并非至善，唯有“良性干预”才是 1603 。
所以，我 466 们总体的 540 教改方向，还应回归到教育现代化上来，在坚持传统的 72 辩 证观立场及其“良性干预”的 861 基础上，提升我 661 们的 127 高度。至于“素质教育”改革这 个提法，则应完全抛弃，因为其混杂了 1060 想要改变立场的 1362 意思，那不仅是 422 不可能的 730 ，而且还会形成误导和混乱。
要实现“良性干预”, 1376 需要针对“教什么”和“怎样教”这两大关键问题进行相 应调整。在关于“教什么”的 591 问题上：首先，我 593 们应该通过深化认识，来修复世界 图景和完善知识谱系。然后，我 1018 们需要清理与之相关的 1003 许多错误认识。譬如，所 谓“会考试、没素质”、“有知识、没能力”之类的 864 说法，其实都是 1058 似是 1554 而非的 502 说法， 都是 782 人为制造的 937 虚假对立。实质是 632 ，因为知识谱系原就不完备，也就使得考试不 全面，素质和能力不健全。故而，不是 875 要不要考试的 1518 问题，而是 1576 此考试不是 372 彼考 试的 1207 问题。最后，我 797 们还需纠正现行教育体系中的 1202 许多错误做法。诸如办学、招 生、分科、考试等，就都应该多样化、灵活化，都要充分体现学生自主性的 467 一面。 譬如，关于是 889 否应该分科的 461 问题，正确的 1284 做法应该是 1290 一面规范和细化分科，另一面增加学生自主选修的 723 灵活度。
在关于“怎样教”的 1378 问题上： 一是 544 需要确立“良性干预”的 86 合法性。我 1158 们应该 打消想学西方“避免干预”的 1152 念头，理直气壮地回归到中华传统的 1555 “良性干预”上 来。二是 419 将着力的 700 重点放在提升施教者自身素质上。需要一边继续提升施教者的 321 科学素质， 一边重点提升施教者的 695 现象学素养。
关于怎样提升现象学素养的 854 问题，首先是 1199 一个学理上的 262 研究问题，然后是 385 一 个现实中的 38 普及问题。在学理上，现象学素养可以归结为两个要点： 一是 1116 “目光 转内”;二是 297 梳理生命史。因为，现象学素养是 1287 对自身生命体验史的 33 一种自觉能 力，需要摆脱实体观的 1541 “外观”惯性，并养成关系观的 726 “内观”习惯。对此，在传统 的 58 佛家和道家那里，就有很多具体的 671 操作办法可供我 98 们借鉴。我 1028 们可以这样设 想，通过开发专门的 1101 系列课程，并循序推广，来快速提升国民的 150 现象学素养。甚 至，我 359 们还可这样设想，让“禅修馆”就像今天的 122 “科技馆”那样进入学校教育，形成现象学教育与科学教育并重的 1592 全新局面。