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管理者与被管理者的自我进化，不是依靠单打独斗完成的，而是要遵从自 然、社会与组织的目标与运行规律，按照分工各司其职，加强团队合作精神，这 种服从于共同目标与遵照规律的自我进化集合成为一种集体与组织的共同进化实践活动。
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教即上施下效，“上”在中国文化中，主要包含四个主体——天地、君、亲、 师，天地我们简单地解读为自然，自然不论在西方文化中，还是在东方文化中， 都是人类永恒的导师与文明之源。老子在《道德经》二十五章中明确指出：“人 法地，地法天，天法道，道法自然。”①“上施下效”作为一种示范模仿活动就是一 种典型的进化行为，而育就是使人作善，因此教育的本质就是人类一种向善的
进化活动。
从教为“上施下效”的角度来看，上——天地君亲师——就是教育者， 下——人臣子弟——就是受教育者，自然的示范与师长的示范以及受教育者的 模仿就是教育影响。教育影响肯定是互动的与双向的，包括示范与模仿两个方 面。示范是教的一半，模仿则是教的另一半，它们构成教的一阴与一阳。 一阴 一阳之谓道，修道之谓教——上施下效，示范与模仿必须互动均衡才能成教。
这就是《礼记·学记》中所强调的“学学半”。
从中国传统文化的立场来看，管理教育就是大学。那么管理教育的本质就 是大学之道——明明德、亲民与止于至善。人作为万物之灵，当然具有超越万
物的灵性，这种灵性就是复杂科学中的有机体或者非线性动力复杂系统的自组织性、自适应性与自我反馈。明德是人类本具的智慧德性，就是自我觉悟、自我 调整、自我学习、自我完善与自我进化的能力，明明德就是发掘与扩大这种灵性 智慧之光，通过自我进化与自我发展，修己正人，带动大众共同进化，争取都能 够达到自我完善的境界。管理教育的本质就是以自我进化与自我完善作为基
础，带动其他人与整个集体共同进化，达到共同完善的目的。
教育者、受教育者、教育影响是教育三要素，自我进化、共同进化与互动影 响是管理三要素。从中国文化解读，教育的本质就是人类的一种向善的进化活 动。因此，管理教育的三要素就是自我完善、共同完善、示范模仿。管理教育中 的教育者通过自我完善的示范作用，带动管理教育中的受教育者模仿与学习，最终实现教育者与受教育者、管理者与被管理者的共同完善——止于至善。
自然、管理者、长辈与教师——天地君亲师——在中国传统文化中，常常并 列在一起被置于文化、教育与管理的重要而崇高的地位。天地君亲师作为一个 紧密联系的整体最早出现在《荀子·礼论篇》中：“礼有三本：天地者，生之本也； 先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”①在教的定义中，天地君亲师就是上施下 效的上。因此，自然、君——国家的管理者、长辈——家族中的管理者与教 师——都是教育者。在中国漫长的历史中，都奉行“以吏为师”的文教政策，这 是管理者作为教育者的历史例证。根据《尚书》记载，周武王就指出：“天佑下 民，作之君，作之师，惟其克相上帝，宠绥四方。”②上天护佑下民，要君师同立。 中国自古以来的管理传统就是从礼乐教化——一种广义的教育——开始的。 《学记》开篇阐述的就是这种管理国家的策略：“发虑宪，求善良，足以護闻，不足 以动众。就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎! 玉不琢，不成器；人不学，不知道!是故古之王者建国君民，教学为先。《兑命》部分，从长期利益与实际效用来讲，还在管理中处于优先的地位。“孟子曰：仁 言，不如仁声之入人深也。善政，不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱 之。善政得民财，善教得民心。”①而得民心者得天下，这是中国社会发展与国家 富强的规律。孟子通过善政与善教的比较，从善教得民心的角度论证了善教在
国家治理上优于善政的道理。
按照西方学科分类的特点，每个学科都具有自己明确的领域，学科之间一 般都泾渭分明。可是，在中国传统教育中，却是文、史、哲不分，技、艺、道一体， 儒、佛、道、医、武一家，中国的传统只有“博学”而没有“科学”,按照这个传统， 管理即教育，教育即管理，用子夏的话来说，就是：“仕而优则学，学而优则 仕。”②教育的高级阶段必定是管理教育，把受教育者培养成为具有修身、齐家、 治国与平天下素质的管理人才，有条件就治国平天下，不具备条件就怀藏治国 平天下之德能，独善其身，兼齐其家。管理的最高境界不是管理与统治本身，不 能停留在“仕”——做一个明君良臣——的阶段，而是要超越善政，进化到善教 的境界。因此，从教育到管理，从管理到教育，实际上就构成了一个“教育—管理循环”或“学—仕循环”。总之，从中国传统文化来看，管理与教育是一体的。
“中国传统管理教育”是一个很少有人研究的新领域，它涉及的内容不仅博 大精深，而且还包罗万象——中国五千年的政治、经济、文化、教育、历史等无所 不包，儒佛道三教与诸子百家都涉及，无论以哪一种方式去整理与综合这么多
的资料与内容，都是一个巨大的挑战。
有一种常见的思路与写作方式是按照朝代的时间顺序来写，像福建师范大 学黄仁贤先生所撰写的《中国教育管理史》就是按照这个思路展开的，分成先 秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐五代、宋元、明清等十一个历史阶段的教育管理，然 后每个朝代在文教政策、教育行政制度、学校制度与教育管理思想等若干主题 下分别加以阐述②。如果按照这种思路来研究中国传统管理教育，也只要整理 三五个涉及管理教育的专题，然后按照朝代的更迭对每个朝代的资料加以筛选 与整理。但是，这种做法就其本质而言是一种较高层次的资料汇编，从结构与
内容来看都缺乏创新，而且对构建中国管理教育体系缺少建设性的贡献。
中国传统管理教育从学科分类来讲，其重点是教育而非管理，在这一点上， 与教育管理决然不同——教育管理的重点是管理而非教育。因此，作为教育学 科的一个分支学科，从其学科结构上讲，肯定要以教育学为基础，然后再考虑中 国传统文化、中国传统管理与中国历史所独具的体系、内容、理念与特性，对教 育学的架构进行调整，在进行综合考虑与有机整合的基础之上，设计出中国传 统管理教育的框架结构。这种结构设计的目的是为了与教育学进行有机衔接， 同时还保存我们中国传统文化、传统教育与传统管理中极富价值与生命力的“骨架”“精髓”“血肉”与“精神”。
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