王灵霞太极拳课程老架一路

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我们在教育中片 面强调社会价值而忽视教师个人价值观的能动性,这是不对的,至少在理论上是 不全面的。由此导致的后果必然是,教育成了一种僵化的社会模式,教师个人成 了宣传别人观点的传声筒,个人的情感和价值意向被压抑及排斥,教给学生的知 识也是一种死板的没有引起教育者情感共鸣的知识。所有这些,我们难道不觉 得,我们教育中空洞的说教、陈腐的观念、虚假的道德原则灌输得太多了吗?学 生在这种缺乏个性、没有活力、感情枯竭的教育模式中,学到的只是抽象的道德 原则、机械的行为模式和僵化的知识概念。通过接受教育,本来应该成为具有独 立人格和个性、充满生活的信心和创造精神的每个人,却被十几年的学校教育训 练成呆头呆脑、唯唯诺诺的精神奴隶。对于这种僵化、机械和缺少活力的学校教 育模式,我们还不应该对它进行彻底改革吗?

从日本学者关于教育价值的论述中,我们应该受到这样的启示:教师不是某 种政治理论或权威人士的御用工具,也不是一个机械的教书匠,他首先应该是一 个具有独立人格和个性的人,社会规范的价值体系只有在成为教师个人的信念的 条件下,才能更有效地发挥其教化的功能。教师个人通过自己的主观体验和理性 分析,选择社会价值中最能代表个人思想的价值类型去对学生进行教育,教给学 生一个真实的世界,这样才会收到良好的教育效果。也就是说,教师个人,应该 既是教育者,又是思想家,应该教给学生自己相信的东西、自己理解的东西和自 己希望的东西,引导学生同自己一起,去追求世界的真、善、美,去创造丰富多 彩的人类生活空间。

教育价值的概念应该是探讨教育价值分类的出发点。在本书“价  值与教育价值”一章中,我们可以看出,“主体的需要和客体的属性二者之间的  关系”乃是教育价值概念的核心所在,教育价值的分类只能根据二者关系存在的  形态及表现的形式来划分,脱离了主客体之间“需要”与“满足”的关系而作别  的分类,一般较难把握住教育价值的本质。从这个角度来评价西方“内在价值” 和“工具价值”的分类,我们觉得此种分类方法是有道理的,因为它们所表示的  是主体对客体的不同属性的不同选择,而客体则是在不同程度或层次上满足了主   体的需要,这也就意味着,教育价值关系既客观存在,又体现在人们能动的选择  过程之中。但从教育价值的社会存在形式来看,我们又觉得这种划分过于笼统,  缺乏具体的层次关系。例如,教育活动作为价值客体,它不仅存在着与社会发   展、与人自身发展的价值关系,而且这一活动本身还体现着复杂的主客体关系,  如教师与学生之间的关系、教师与教师之间的关系、学生与学生之间的关系等。  可以这样说,凡是存在着主体和客体两个方面的一切教育活动,都体现着一定的  价值关系。西方的“两分法”只注意到了教育中的“人      物”之间的主客体关  系,而忽视了教育中的“人——人”之间的主客体关系,这一点我们应该清醒地认识到,尤其是“人——人”关系,这往往更复杂多变。因此,我们认为,只有 以“主体的需要和客体的属性二者之间的关系”为依据,才能较为准确地给教育 价值分类,才有助于我们更深刻地理解教育过程中人与人的关系。

此外,从教育价值不同于其他价值的特殊性来看,教育价值分类也应注意教 育自身的特点,不能简单地套用其他学科(如哲学、经济学、伦理学、美学等) 对价值的分类。


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