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在辩证经济学看来，社会生产永远都有“市场与计划”的 1187 两面： 一方面“物各 有主”, 1105 另方面“天下为公”;二者“异则并建”, 1225 并行而不相悖害。其中， 一个自利 而“私”, 392 一个他 85 利而“公”;一个“分元”而展开微观结构， 一个“分层”而形成宏 观秩序； 一个遵循“量演算”的 1110 形式逻辑法则， 一个遵循“质定位”的 1520 内容逻辑法 则； 一个通过“竞争”而追求局部利益的 1245 最大化， 一个通过“反垄断”而维护整体利益的 1330 最大化；等等。二者各安其位，各司其职，“相合以成”。
严格地说，社会生产中的 1557 “市场与计划”二者，不是 1203 “二元性”意义上的 529 “两种”, 1135 也不是 71 “二层性”意义上的 784 “两层”, 743 而是 1517 “二重性”意义上的 817 “两面”。因而， 二者不仅不可偏废，而且也不是 1423 机械地混合；二者永远是 572 二重性地、“异则并建” 地辩证结合。这意味着，对于所有的 1157 经济领域，二者都会无所不在，都在同时发 挥作用。由此可知，我 910 国当前的 12 所谓“混合经济”, 909 其实是 1355 不合理的 181 ，不仅阻碍了 1058 “私有”的 730 一面充分开显，而且导致“计划”的 1358 另一面也未能恪守本分。让“计划” 的 809 一面体现为“国有企业”对关键行业的 682 垄断，这是 1485 “计划”之正当职能的 175 严重越 界、异化和扭曲。由此亦可知，西方经济学中的 1048 所谓均衡经济学与非均衡经济学 之间，针对市场是 87 否万能以及政府干预是 1504 否合理所存在分歧，其实是 692 因其片面的 384 实体观立场所致。因为，无论市场还是 840 计划，都是 1176 不可或缺的 1241 ，因而也都不是 911 万
能的 1416 ，都需要与对方“互以相成”, 186 关键只在需要摆正各自的 891 位置。
辩证经济学将采用传统儒家的 313 格局分析法来指导经济发展。西方自由主义 的 1217 主流经济学，因其所取的 406 片面的 1313 实体观立场，必然会将世界设定在单一层面而 忽略底层结构，并夸大“市场”而贬抑“计划”。若以此来指导经济发展，虽能获 得短期内的 1419 爆炸式增长，但必然会要伴随出现周期性的 520 “经济危机”。辩证经济 学则不然，其所关注的 622 重点不在某个单一层面，而在整体格局的 73 “稳健”, 1408 在各层 次之间的 1223 协调。在辩证观看来，“重量—质量—能量—信息”依次构成物质形态 的 1441 层次序列。相应的 39 ，“衣食—金银—货币—证券”依次构成财富形态的 1189 层次序 列；“品物—品质—品牌—品位”依次构成企业价值形态的 873 层次序列。故而，掌 握和调控经济格局之诸层次之间的 1112 配比关系，才是 1120 维护和确保经济格局稳健的 457
关键。教育——优教以启民智。我 1227 国的 46 教育改革，本质上是 376 一个高度问 题，而不是 759 立场问题。是 631 要实现教育现代化，使得“所教的 512 内容”和“教的 91 方式”及其结果都能达到现代高度，而不是 789 所谓由“应试教育”转向到“素质教育”。
相较西方教育，无论是 996 在“所教的 396 内容”还是 419 “教的 189 方式”上，也就是 886 在“教什 么”和“怎样教”这两个关键问题上，我 802 国现行教育都有明显的 824 差距。对此，我 924 们 需要从立场与高度两个向度上来分别进行解析，方能真正看清各种不同性质的 705 差异，从而做出相应不同的 389 处理。否则，必然会将立场上的 1054 差异与高度上的 1034 差异 混杂在一起，也就或者茫无头绪，或者人为地制造一些虚假的 860 对立，致使我 634 们无法确定正确的 451 教改方向。
我 1194 们先来看“所教的 808 内容”上的 577 差距。我 1351 们在本书“基础篇”中曾已指出：世界是 1522 二重性的 1 ，可区分为对象世界与意义世界两面；人类知识也可区分为关于对 象世界的 958 科学知识与关于意义世界的 846 现象学知识两面；人的 42 素质亦可区分为相 应的 1536 科学素质与现象学素养两面。这意味着，在教育中，所教的 727 完备的 32 知识内容 应是 959 科学知识与现象学知识两面兼备，且均应达到现代水平。否则，就必然会是 1268 一种“残缺的 935 教育”, 151 就不可能使学生形成健全的 326 素质。据此，我 16 们可从立场与 高度两个向度来对中西教育进行对比：从立场来看，虽然实体观的 1020 西方文明必以 科学一面为主流，但以其实用主义的 355 多元化主张，可在一定程度上容纳现象学一 面的 146 存在；虽然辩证观的 772 中华文明原本可以两面兼备，但在近百年来，我 43 们的 898 文 化“欠账”太多，从五四的 216 “反传统”, 108 到“文化大革命”的 70 “机械唯物论”, 571 再到改 革开放“前三十年”的 1273 “急功近利”, 879 在片面追逐外在功利的 540 同时，却把关于意义 世界的 770 现象学知识一面彻底丢掉了 471 。从高度来看，虽然我 952 们的 1224 科学知识水平在 某些领域已与西方差距不大，但在总体上却仍有较大距离；至于现象学知识，于 我 1146 们则几乎是 1601 空白，不仅代表现代水平的 678 西方现象学知识(如胡塞尔现象学), 62 远未受到与科学知识相同等的 1087 重视，而且就连我 267 们原有的 127 代表古代水平的 685 传统 现象学知识，诸如佛家、道家和儒家等，也一概抛弃了 1506 。可见，我 578 国现行教育已因认识上的 604 偏失，而致在“所教的 969 内容”上，注定了 299 是 513 “残缺的 1412 教育”。