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人的素质的全面提高在教育价值取向中，又不能不 具有一定的理想色彩。我们今天确立的教育目的价值取向，正是要从这样的思维 角度，使我国现阶段教育目的既符合现实基础，又体现超前意识，在现实中超 越，在超越中创造，这样，社会和教育不就一步步地达到或接近理想目标吗?人 的全面发展不就在人们的实际追求中一步步地得到实现吗?当然，即使是将马克 思关于人的全面发展学说转化为提高人的全面素质这一价值取向，也还需要我们 作进一步的具体研究，以把这一价值取向转化为由一系列具体的培养指标所构成 的素质结构网络。例如，我们如果把素质理解成为由知识、品德、能力、现代文 化心理特征等方面的发展构成的集合的话，那么,在每类范畴中就应包含一系列 由低到高的参照目标，这样，既考虑到目前社会需要，又兼顾了未来社会需要， 所造就出来的人就既具有现在所需要的素质，又具有相应的应变能力和超越 意识。

由此看来，要处理好马克思关于人的全面发展学说与现时代的关系，关键是 要调整我们的教育目的价值取向，以培养人的全面素质为着眼点去建构新的教育 目的理论，并从微观领域深入研究人的素质结构。应该说，这是摆在教育理论工 作者面前的一项迫切而具有深远意义的基础研究课题，一旦研究成功，将对我国 教育发展、基础教育改革乃至整个社会改革和人的发展，具有极为重要的意义。

三、教育目的的层次结构与功能结构的关系问题

教育目的作为一种理论形态的教育思想，集中反映着人们的教育价值观，是 人的自觉能动意识对教育实践活动起调节作用的中介。从现代系统论的观点看， 一定系统的功能取决于该系统的结构，结构决定功能，当然，在一定条件下，功能也可以在相应范围内影响结构的调整。教育目的的结构可分别表述为内容结构 和形式结构。所谓内容结构，是指对“社会价值”和“个人价值”的规定，而形 式结构则是对这两类内容的表述，并按层次的复杂程度有序排列。目前，人们关 于教育目的的形式结构研究还不是太充分，较有代表性的看法是将一个国家的教 育目的视为由三个不同的层次所构成的整体。第一个层次是国家规定的教育总目 的，亦称教育的普遍目的，它在客观上反映社会对教育的总需求，对各级各类教 育起宏观控制和调节作用；第二个层次是各级各类教育的培养目标，具体调节和 控制某一类某一层次学校的人才培养规格；第三个层次是教育过程中一系列发展 目标体系，按学生的身心发展的顺序加以组合，具体调整并检验学校的教育、教 学质量。美国教育家布鲁姆所创立的“教育目标分类学”,就是将第三个层次的 具体发展目标分化为认识、情感、动作三大领域，并将各领域的发展目标排列成 等级系统，为教师的教学、教育质量评价提供了价值标准，保证了教育总目的的 实现①。布鲁姆本人也因这一贡献而成为享誉世界的教育学家和心理学家。教育 目的的功能结构是指其对教育所起的实际作用而言的。概括起来，教育目的对教 育实践活动主要表现为三大功能，即定向功能、调控功能和评价功能。定向功能 是指对教育的发展方向和人的发展方向所起的一种制约作用；调控功能是指对教 育活动起着支配、调节和控制作用；而评价功能则是指将教育目的作为最基本的 价值标准去评估、检验教育质量，并对人们的教育思想、教育行为进行价值判 断。教育目的的这三大功能是统一的。定向功能是伴随着评价功能而发挥的，没 有评价就谈不上定向，而调控功能也是发挥其定向和评价功能的具体体现，正是 由于人们不断地运用教育评价的结果去改变或调整教育目的实施过程中的某些不 合理的因素，才算是在“定向”,才算是评价功能真正体现出来了。