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“普遍的人类历史观念”,主  张全人类会逐步趋向同一，世界上的所有民族最终都会接受同样的信仰、价值、 制度、目标、方向与实践。

后现代主义认为现代教育目的的出现是同启蒙运动相关联的。启蒙运动认 为，理想的人应该是摆脱了宗教迷信、具有理性和自主性的人，应该是自身命运 的唯一主人以及他的世界的主宰，应该是能够为整个人类更科学、更有效地利用 自然，从而改善人类状况服务的。启蒙运动的任务实际上是一种教育任务，即培 养所有人的理性能力，并使他们能够一起创造一种能满足其愿望与需要的社会生 活。正如康德指出的，启蒙性思想就是按照理性判断的普遍法则进行思考，而理 性判断则独立于特定的历史、文化环境，它表明所有人获得客观的理性与真理的 某种能力。于是，“启蒙运动的先知们打破了神学的那种至高无上的地位，使人 类进入了一个后神学文化的时代”③。考察启蒙运动，我们可以发现其隐含着这 样一个信念：人的理性的进一步开发将减少宗教和维护旧有专制社会秩序的政治 团体造成的无知与迷信。“一旦摆脱了偏见、教条和传统的束缚，人类就将最终 走完漫长的幼稚时期，人才能成为其自身发展的主体；人的理性将成为一种客观 的历史力量，引导社会生活与组织，并使世界变得更加美好。

导致教育以某种绝对的参照物——预先规定的标准化的“完人”常模， 作为中心和出发点的倾向。从某种角度来看，同功利教育或生计教育相比，完人  教育似乎是更为健康全面的教育，似乎是不容置疑的。但是，“完整性”、“完满  性”的提法本身却是值得怀疑的。因为完人教育具有一种培养“完善”的人的倾  向，而这里“完善”绝非只是一种观念，它代表着一种能够达成某种结果的过  程。换言之，现代主义者认为这种过程是可以完成的，而完成的可能性对该过程  来说也是很重要的因素。于是，从完人教育的角度来对待教育会导致这样的倾  向：对于每一种活动来讲，都存在着唯一正确的程序或方法，我们的生活会被一  种规范化的过程所侵蚀，而完人教育过程的实施是一开始就用“正确的”方式来  指导和规范学生。这种方式是理性化进程的一种延伸，“它将一种对生活进行整  体化的要求强加到我们身上，虽然这些要求是以‘自主性’、‘和谐’等动人的字  眼出现的”①。泰勒模式、华生主义、斯金纳程序、布卢姆目标在后现代者眼里  是幽灵，即理性主义与精确性的产物，而这些幽灵普遍存在于整个教育系统，实  验教育学、科学教育学、工艺教育学以及各种分支的教育学正将教育消解得“支  离破碎”。实证主义、科学主义统治着整个教育，这虽然保证了教育目的系统的  稳定高效却排斥了教育目的的开放性。后现代主义认为，人的世界与教育生活是  丰富多彩的，“现代人面对的是一个无形、混沌、无拘束

本质主义。现代本质主义认为人有一个普遍的本质，主张用 同一的手段达到一个统一的目标。这种理论“肯定存在着某种共同的、亘古不变 的人性、人的本质”。吉鲁指出，现代主义的主体性观念视主体必须是或者能够 成为统一的理性的、具有自主意识和自主性的个体，乌舍尔 (R.Usher)     和爱德 华 (R.Edwards) 认为，现代教育目的观建立在一种确定的主体观的基础上，即 主体具有自我指导、自我控制的潜力，这种主体是能够自如地行使个人的能动性 的理性主体。现代教育的任务就是帮助学生实现这种潜力，使学生成为具有彻底 的自主性、能够控制自我的主体。这样，教育成了塑造学生的主体性的关键因 素，其目的就是使其成为某种特定类型的主体。